Racionalidad y pensamiento crítico

Los teóricos actuales de la educación están de acuerdo en que uno de los objetivos principales de ésta consiste en que los educandos aprendan a pensar críticamente y que, mediante el ejercicio de la racionalidad, se vayan convirtiendo en ciudadanos autónomos, responsables y solidarios. Este mismo objetivo es propuesto también por las declaraciones programáticas que preceden las leyes que regulan las ordenaciones educativas de muchos países. Se podría decir, pues, que las comunidades educativas -no olvidemos que la educación es un proceso relacional en que el "educador" también se educa- deberían ser laboratorios de racionalidad.

Por otro lado, cualquier modelo y praxis educativa supone, muchas veces de modo implícito, una determinada concepción de la racionalidad. Si se quiere educar seres humanos razonables hay que tener una idea de en qué consiste esa "razón" que hay que ayudar a desarrollar. Y si se quiere educar personas que piensen críticamente hay que empezar a someter a juicio el concepto mismo de "racionalidad" dominante, porque bien podría ser que por tal se entendiera un sistema de conocimientos, creencias y acciones encaminado tan sólo a perpetuar una forma de organización social que sólo responde a los intereses de una minoría de grupos y que no es capaz de permitir el desarrollo integral de todas las personas.

En Occidente se ha entendido tradicionalmente la Razón como una supraestructura de legalidad universal y absoluta, que trata de imponerse como una fuerza, rigiendo nuestra manera de pensar, de valorar y de actuar. Esta fuerza se ha presentado frecuentemente como independiente de nuestra corporalidad y de nuestra dimensión sentimental y pasional (razón desencarnada), y a veces opuesta a ellas. Esta Razón rige el orden que hay en el universo y al mismo tiempo habita en el ser humano, mejor dicho, en la parte racional del alma del hombre (Platón), teniendo como funciones propias el conocimiento racional y el control y dominio de los "caballos" irracionales del hombre. Será la posesión de la racionalidad la que distinguirá específicamente al ser humano del resto de los animales, e incluso permitirá que el primero sea semejante a los dioses, pues la Razón se considerará de naturaleza divina, expresión de la voluntad de Dios, exigiendo por tanto la obediencia de los seres racionales.

Esta Razón se ha presentado como universal y absoluta, es decir, constituida independientemente de las contingencias históricas y locales de los hombres (razón descontextualizada), y que tiene que imponerse como una fuerza -la "fuerza de la razón"- a todos los hombres de todas las épocas y de todas las culturas. Demasiadas veces bajo el velo de la racionalidad se han justificado ideológicamente los intereses de opresión y de dominio de grupos, pueblos o culturas. Aunque también es verdad que hay una línea de pensamiento, que culmina en la Ilustración, que considera que el cultivo de la razón -común a todos los hombres y fundamento de su universal igualdad, dignidad y libertad- es causa del progreso y de la emancipación de los individuos y de los pueblos.

Hecha esta introducción, la pregunta que nos planteamos es: ¿qué concepto de racionalidad ha de utilizar una educación que pretenda ser realmente transformadora de la realidad y de las condiciones que impiden que los hombres y las mujeres se liberen de las cadenas que les imposibilitan realizarse plenamente como seres humanos? ¿Qué racionalidad hay que cultivar, cuyo ejercicio posibilite la emancipación de aquellos poderes que impiden a los seres humanos ser autónomos y dueños de su historia? ¿Cómo articular una crítica a la razón "globalmente" dominante, que genera y reproduce excluidos, y qué tipo de racionalidad potenciar que permita la liberación de las propias víctimas? (E.DUSSEL).

Hay que rechazar la razón que pretende ser instrumento de manipulación y dominio de la naturaleza y de las relaciones sociales (M. HORKHEIMER y T. ADORNO). Esta razón, ligada a los intereses de la burguesía, reduce la realidad a número y medida y se considera la única visión posible del mundo, de un mundo que está delante del sujeto -dueño a su vez de los medios de producción- para ser transformado, manufacturado y vendido. De este tipo de razón surge un lenguaje que pretende ser el único lenguaje válido posible, ajustado objetivamente a la realidad. Se trata de un lenguaje o discurso monológico, que enmascarando y perpetuando los intereses de los grupos dominantes se presenta como el lenguaje válido universalmente, es decir, válido para dominar universalmente.

Este concepto de racionalidad (razón instrumental) no tiene en cuenta que nuestra razón es de naturaleza dialógica. Pensar consiste en crear, interpretar y procesar significados. Pero estos significados nos los encontramos ya dados en el lenguaje que recibimos, mejor dicho, en los diferentes lenguajes, en los diferentes discursos y relatos que recibimos y que, de alguna manera, somos. No somos conciencias aisladas que nos enfrentamos al mundo en una relación directa y unidireccional -sujeto y mundo. Cuando cada uno de nosotros nos miramos al interior encontramos que vemos con los ojos de otros y nos relacionamos con un mundo que se presenta previamente tematizado por el lenguaje, o mejor dicho, por los diferentes lenguajes que nos constituyen, aunque alguno de ellos pretenda ser el único válido. En definitiva, el hombre se encuentra y se relaciona con el mundo no como conciencia aislada, sino desde una comunidad de hablantes. Todo conocimiento es, pues, un ir-a-través-de-los-lenguajes, es decir, un diálogo. Pensar consiste en un diálogo: con la propia tradición cultural, con otras tradiciones, con los contemporáneos y con nosotros mismos. Si el sujeto del conocimiento es la comunidad que dialoga, las comunidades educativas, en general, y la escuela, en particular, deben ser comunidades de investigación en donde, por medio del diálogo, se aprende a pensar cooperativamente, y en donde el otro es visto no como amenaza a mi éxito personal, sino como condición del ejercicio de mi propia razonabilidad. Y no digo "racionalidad" para evitar el sentido fuerte, monológico y excluyente con que a veces se nos ha presentado este concepto. Por persona razonable entiendo, de momento, aquélla que es consciente de la complejidad de la realidad y, por ello, se ejercita en un pensamiento complejo (M.LIPMAN), no dogmático, provisional, que se sabe falible, que está abierto a la crítica del otro y que se deja cuestionar por las distintas voces y discursos que es capaz de escuchar. El pensamiento complejo es a la vez crítico y creativo, consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones, y capaz de imaginar nuevas formas de mirar y relacionar los elementos de la experiencia. Si nuestra racionalidad es de naturaleza narrativa, la educación para pensar la complejidad debe potenciar el desarrollo de una racionalidad imaginativa, capaz de crear nuevos esquemas narrativos que construyan relaciones de significado que ayuden a los hombres y mujeres en su praxis liberadora.

Si la escuela, o cualquier institución educativa, quiere ser un laboratorio de pensamiento crítico ha de configurarse como una comunidad de diálogo, en donde las opiniones y creencias de cada uno de los miembros estén abiertas al cuestionamiento propio y ajeno. Las personas que intervienen en un proceso de diálogo parten de unos prejuicios -juicios previos- y de unas premisas, no siempre explícitas, que determinan la interpretación de las emisiones lingüísticas. Este tipo de saber compartido ha sido interiorizado por el ser humano desde la infancia, junto con las concepciones, creencias, valores, metas y propósitos propios de los grupos sociales a los que pertenece. El pensamiento crítico en sentido fuerte (R.PAUL) es aquél que está abierto a la escucha de otras palabras y de las palabras de los otros, los cuales pueden cuestionar la validez de estos presupuestos, de estos criterios de valoración y de estos objetivos que nosotros aceptamos acríticamente, y que probablemente no son sino los que a determinados grupos interesa que tengamos para satisfacer sus particulares propósitos. La comunidad educativa ha de hacer presente las voces de los otros, de los marginados, de los excluidos, de los que no tienen voz porque no hay oídos para ellos, de las víctimas..., de los niños, porque sólo estas voces o estos silencios pueden ayudar a cuestionar y a descubrir las falsedades de los propios prejuicios y quiénes son los auténticos beneficiarios de ellos.

El actual sistema de producción y de intercambio internacional dominante, basado en la liberación relativa y en la globalización del mercado, que genera centros de decisión y de imposición que escapan al control democrático de los ciudadanos e incluso de los gobernantes, se presenta como el único racional posible (pensamiento único), capaz de resolver los problemas de la humanidad. Con la mundialización del mercado la comunicación tiende a tener carácter global. Los grupos dominantes controlan sectores amplios de la red de comunicación, a través de la cual se realiza la distribución y valoración de los productos del mercado. La consecuencia de todo ello es una comunicación unitaria (A.PONZIO), compacta, monológica, que impone el silencio a otras perspectivas que pretenden criticar el sistema de producción vigente por ser la causa de la explotación e indignidad en que vive una gran parte de la humanidad: pobreza, analfabetismo, enfermedad y violencia.

La comunidad educativa, si quiere ser realmente liberadora, ha de constituirse como núcleo de resistencia ante las pretensiones del discurso único. Ha de posibilitar la heteroglosia (M.BAJTIN), haciendo presente los discursos de otras clases sociales, de otras etnias, del otro género, voces que no se anulan mutuamente, sino que, como en la polifonía, se mantienen entrelazadas en el diálogo. En este diálogo se buscan acuerdos basados solamente en la fuerza de las razones aducidas, pero se trata de un diálogo en que no se anula el conflicto, un diálogo en donde no desaparece y no queda reducida ni anulada la voz disidente. La comunidad educativa ha de favorecer el desarrollo de una racionalidad dialógica, opuesta a la racionalidad monológica, que impone la norma, la autoridad, el discurso del poder. La razón dialógica permite captar la poliglosia, es decir, es la razón que desafía a un lenguaje único, autoritario, que suprime al otro y da validez sólo a un punto de vista.

Pero es imposible que haya un punto de vista tan privilegiado que se pueda constituir como el único punto de vista, como la perspectiva dominante, como "el ojo divino".

La realidad es compleja y polimorfa y, por ello, cada perspectiva sirve para corroborar, complementar o negar lo revelado por otra perspectiva. La mayoría de los problemas de los que nos ocupamos los humanos no pueden ser, pues, resueltos por una razón algorítmica, que, como el ordenador, deduce conclusiones aplicando unas reglas meramente sintácticas. Por ello, la lógica formal es insuficiente, por abstracta, para dar cuenta del ejercicio de la razón dialógica. Esta lógica parece más ligada a la escritura, donde la razón tiene la pretensión de ser demostrativa. Pero es a partir del interés por las cuestiones pragmáticas del lenguaje, cuestiones que tienen que ver más con la oralidad, con la conversación, cuando va a surgir la lógica informal, que se ocupará de las reglas que han de observar los argumentos concretos, realizados en contextos concretos de diálogo, para ser considerados razonables (T.MIRANDA). El centro de atención de esta o de estas lógicas va a ser el diálogo, pues es sólo mediante el diálogo como se pueden resolver los principales problemas de los humanos, que son de naturaleza multilógica (R.Paul) o multidireccional.

El error de Descartes consistió en concebir la mente humana como una realidad distinta al cuerpo y que puede funcionar sin su ayuda. Sin embargo, los estudios actuales de neurología han mostrado que la mente emerge de la actividad de los circuitos neuronales, circuitos que contienen representaciones básicas del organismo, sin las que no es posible ninguna actividad cognoscitiva (A.DAMASIO). La idea de una razón fría, que piensa y razona sin tener en cuenta los sentimientos y las pasiones del sujeto, que es independiente de su coroporalidad, de su pertenencia a un género, a una sociedad, a una cultura..., es hoy insostenible. Nuestras actividades mentales son producidas por un cuerpo -razón encarnada- (G. LAKOFF & M. JOHNSON), del que no podemos prescindir si queremos entenderlas, y nuestro cuerpo, a su vez, es el de un organismo que se relaciona con un medio, que tiene experiencia, pero una experiencia que está mediada por la cultura. La razón pura, fría, algorítmica y desencarnada ha de ser sustituida por una razón sentimental y apasionada, que no prescinde de las emociones, una razón hecha carne y de carne, una razón corporeizada. Se trata de una razón que, gracias al lenguaje, posibilita que los seres humanos seamos cuerpos que nos transcendamos, nos abramos a otros seres humanos y podamos construir juntos significados y buscar las razones de los sucesos y ofrecer razones de nuestras elecciones.

Por todo ello, la escuela y, en general, las comunidades educativas han de abandonar una concepción objetivista del conocimiento y del significado, que postula que la realidad tiene una estructura racional independiente del sujeto cognoscente y que el lenguaje nos permite describir la realidad tal y como ella es. El discurso que justifica una racionalidad que genera víctimas no debe ser aceptado como el portador de la verdad objetiva, común a todos los seres humanos. Las teorías objetivistas del conocimiento y del lenguaje focalizan su atención en el "significado literal", diferenciándolo del significado no literal o figurado. Pero estas teorías no tienen en cuenta que nosotros comprendemos el mundo a través de nuestros esquemas corporales, que nos permiten proyectar los conocimientos de un ámbito de la realidad para comprender otros ámbitos -proyecciones metafóricas. Si nuestra corporalidad entera, configurada por su constitución biológica y la experiencia que va acumulando en su relación con el mundo, es la fuente de los significados que construye el ser humano para explicarse lo real, entonces cabría decir que la idea de un conocimiento objetivo, independiente del sujeto, tiene una función claramente ideológica, en el sentido peyorativo del término, pues las cosas son, podríamos decir, según el dolor que alberga el cuerpo de quien las mira. No pueden servir a los esclavos las mismas metáforas que los amos construyen para constituir, explicar y justificar la realidad ("su" realidad).

Gran parte de nuestro razonamiento cotidiano, científico y literario se basa en la utilización de sistemas metafóricos; por lo tanto, no tiene sentido la distinción objetivista entre significado literal y significado figurado (M.JOHNSON). Todo lenguaje es figuración, todo juicio es interpretación, y toda experiencia, una perspectiva, no teniendo cabida la idea de la literalidad como correspondencia directa entre el mundo de los nombres y el de las cosas (E.LYNCH). Si la educación ha de favorecer el desarrollo del pensamiento complejo en el ámbito de comunidades dialógicas, nos encontramos ahora con que ese pensamiento no sólo ha de sr crítico sino también creativo, como las dos caras de la misma medalla. Las comunidades educativas han de generar personas críticas y creativas, que se abren al diálogo buscando belleza, verdad -no "la" verdad-, y justicia. No entendiendo aquí la verdad ni en el sentido del objetivismo ni del subjetivismo, sino como acuerdos intersubjetivos contrastados con la propia acción creadora, que es transformadora de la realidad, acuerdos en donde se integran diferentes visiones del mundo, integración que no elimina el conflicto y que está continuamente abierta a la revisión.

CONCLUSIÓN

No existe una respuesta única y definitiva a la pregunta de qué tipo de racionalidad ha de desarrollar una educación que pretenda ser transformadora y liberadora. Pero sí pienso que una comunidad educativa que tenga tal vocación -y si no la tiene no veo cómo puede llamarse "educativa"- ha de comprometerse con el cultivo de la razonabilidad. Ha de ser el espacio en donde sea posible una razón dialógica, que es polifónica, en donde surge un pensamiento crítico, que cuestiona las pretensiones de verdad, universalidad y unicidad de los discursos monológicos. Ha de ser una comunidad en la que los participantes, mediante el diálogo, construyen interpretaciones de la realidad y las experimentan creando espacios donde cabe la pluralidad y es posible la justicia.

En un tiempo en que la "racionalidad" es denostada desde diversos sitios, abogamos por una educación que la haga posible, pues seguimos creyendo en su potencialidad liberadora. Pero estamos hablando de una razón cuyos procesos y productos son siempre provisionales, pues tienen que ver con la vaguedad, con los sentimientos, con los contextos comunicativos, tienen un carácter histórico, están mediados por circunstancias biográficas y culturales. Estamos hablando de una razonabilidad probatoria, que camina a tientas, susceptibles siempre sus logros de ser revisados. Pero esta revisión no se puede hacer sino desde la misma razón compartida, desde el diálogo.

Yo soy quien soy en la medida en que entro en diálogo con el otro, en la medida en que lo reconozco y soy reconocido por él como alguien valioso independientemente de cualquier circunstancia que nos hace diferentes, considerando incluso las diferencias no como amenaza sino como factor de enriquecimiento y complementariedad.

La escuela ha de ser laboratorio de una racionalidad respetuosa y posibilitadora de un desarrollo humano integral y, al mismo tiempo, respetuosa con el equilibrio ecológico. Una razón que no se considera dueña absoluta de la naturaleza sino parte de ella.