La proyección de la lógica del enemigo en la responsabilidad penal del menor

Desde hace décadas, los currículos escolares que se diseñan e imparten al alumnado de nuestro sistema educativo han tendido a instalar la instrucción formal -hoy ya vinculada casi unívocamente a los circuitos del mercado laboral y la iniciativa empresarial- en perjuicio de la educación en sentido estricto, como construcción del ser humano, la persona o el ciudadano. No podemos celebrar con demasiada efusividad la calidad de la formación de conciencias sociales sensibles alcanzada en nuestros colegios, institutos y facultades. Los estudiantes dicen recibir lecciones de ciencias sociales o de historia, pero es fuera del aula o en los “lugares extraescolares” de la institución donde se construye la concepción del entorno -de sus participantes y de sus ideas, sentimientos y actos- que cada persona asume como representativa de la realidad, en forma de explicaciones parciales, a menudo incompletas, que no suelen proporcionarnos respuestas globales ni complejas y en las que lo cognitivo y lo emotivo no conviven en la mejor de las armonías, con la consiguiente repercusión en términos individuales, grupales y sociales .

Volvamos al aula. A primera vista, resulta lógico pensar que el hijo de una familia normalizada y próspera gozará de mejores oportunidades formales a la hora de desarrollar una mayor capacidad para imaginar “sociológicamente”. Pero no parece fácil que la cantidad y la calidad de sus necesidades insatisfechas empuje a ese joven a poner, con el paso del tiempo, sus capacidades a disposición del cambio social. Parece ser que sus necesidades y, con ellas, la construcción de sus satisfacciones, son otras.

De otra parte, en un contexto social poco propicio, el hijo de una familia excluida no suele “aprovechar” la oportunidad de aprender lo útil que la imaginación sociológica le resultaría a la hora de identificar con éxito las causas primeras de su situación, y ésa es precisamente una irónica muestra de que sus necesidades son más numerosas: pueden ser las mismas del niño privilegiado más otras cuantas de orden material, añadidas y realmente acuciantes. Sin embargo ha de reconocerse que es ese grupo social desfavorecido de la infancia el que se encuentra desde bien pronto frente a una realidad desenmascarada. Nace y crece dentro de esa realidad, experimentando en su propia individualidad los perjuicios de la desigualdad y construyendo en tales condiciones su personalidad. Esa infancia es fruto de la exclusión estructural, por lo que parece cínico exigirle, en esas condiciones, una interpretación global más coherente y completa acerca de la situación que sufren que la inculcada a otros jóvenes con las herramientas y métodos de la escuela o la universidad . A ellos la exigencia, plasmada en su propio conflicto entre motivaciones, expectativas y logros, les vendrá impuesta por otras vías.

En medio, una mayoría de niños y adolescentes experimenta directa o indirectamente una combinación de los dos casos anteriores: vivencias emocional e intelectualmente incompletas resumidas en forma de motivación al consumo, adiestramiento para el empleo, expectativas de consumo y búsqueda de empleo. No es “tan mala” su situación, se acostumbra a decir, pero la tendencia general observable no invita a confiar en que los planes de un orden neoliberal persigan el objetivo de mejorarla .

Contra todo ello, una educación en igualdad y con justicia social es condición necesaria para dejar de vivir “en medio de” y empezar a con-vivir la sociedad; para dejar de ocupar compartimentos y empezar a retomar espacios compartidos de acción comunitaria; para sentir y actuar como ser social, condiciones para las que el escenario socioeconómico en que se sitúa este trabajo representa un territorio hostil . Esta introducción obedece a una razón muy clara: debemos considerar a la infancia, desde ahora y hasta el último párrafo del epílogo, el sector de la sociedad que mejor puede explicar la salud democrática de nuestro sistema económico y político; la voluntad colectiva de cohesión y convivencia sostenible; la sensibilidad con que respondemos a los problemas de nuestros ciudadanos más débiles; la definición de ciudadano que entre todos construimos y las posibilidades de cambio creadas en torno a un desprestigiado concepto de justicia social. Con toda sinceridad, encuentro pocos ámbitos de reivindicación política tan justificadamente identificables como el que contiene a los miles de niños y jóvenes excluidos por el sistema socioeconómico, desconectados del circuito educativo o asimilados en el subsistema asistencial y penal. La gestión política se apoya cada vez más en la opinión pública común y ésta, “sustituyendo al sentido común” , o da por supuesto que criamos y educamos adecuadamente a nuestros niños o ni mucho menos cuestiona esta idea con la suficiente puntería. Por eso apelo a la educación en sentido amplio y menciono a los niños “normales” incluidos en otro tipo de instituciones.

Índice.

* Abreviaturas. 3

* Prólogo. 4

* Capítulo 1. Cómo la exclusión afecta a los menores. 13 1.1. El contexto. Marginación, exclusión, desviación. 16 1.2. Condicionantes psicosociales de la infancia explotada. 27 1.3. La reacción social e institucional. Comunicación y consenso. 38 1.4. Prevención, derechos y ciudadanía. 56

* Capítulo 2. El enemigo. Elementos jurídico-políticos. 66 2.1. Algunas consideraciones acerca del Derecho penal del enemigo. 68 2.2. La lógica del enemigo. El riesgo en el Otro. 77 i. Alteridad, cohesión y desigualdad. 80 ii. Excepcionalidad y tipos penales. Abandonar el derecho. 86 iii. La inocuización como utilidad social de la pena. 94 iv. Para un análisis de la punición preventivista. 98 2.3. Paradojas liberales. Un paréntesis justificado acerca de las políticas sociales. 102

* Capítulo 3. La proyección. Historia reciente del problema. 115 3.1. El panorama legislativo. 117 3.2. Los lugares de la polémica. 119 i. Minoría y mayoría de edad. 121 ii. El lugar de las víctimas. 125 iii. Medidas penales y sanciones reglamentarias. 128 iv. Garantías. El interés superior del menor. 136 3.3 De la protección a las garantías y de la socialización a la inocuización. 147

* Epílogo. El pasaje al acto y la subjetivización de la culpa. 150

* Bibliografía. 162

(Anexos en documento 2): Anexo 1. Sobre derechos y garantías reconocidos a los menores. Extractos de textos y recomendaciones internacionales utilizadas en el capítulo 3º. 173 Anexo 2. Los niños autocumplidos. La perspectiva de las educadoras sociales en régimen cerrado -transcripción íntegra de la entrevista en grupo y resultados de la encuesta. 192 Anexo 3. Cuadro: El DPE, la lógica del enemigo y el DP de menores. 234